心理契约视角下文学鉴赏课程教学与文本处理

夏亚萍 延边大学朝汉文学院

心理契约是隐性的期望，这种期望有助于师生围绕着文学作品达成一致。心理契约缺乏固定的载体，受各种微环境的影响，学生的心理契约正在受到多种观念的影响，教师应当从学生的文学功底出发，进一步把文学鉴赏从书本延伸到课外，消除固定分析文本模式对学生造成的不利影响，构建双向沟通的机会，消除学生的对立情绪，给予学生发言权，构建师生内在的情感契约，切实提高课堂教学的凝聚力，做到根据学生的兴趣需要对教学内容及时的进行调整。

心灵契约是文学鉴赏课实现情感共鸣的重要条件，通过心灵契约的建设可以达到学生与作者情感共鸣的目标。在心灵契约契合的基础上可以提高文学鉴赏课教学有效性，可以满足学生的情感需要，构建心灵契约有助于推动文学鉴赏课的深度实施，从而达到提高文本处理质量有效性目标。

文学鉴赏课程主观性的作品解读活动，文学鉴赏与学生的生活经历、思想认知、性格年龄有较大的关系，不同学生鉴赏同一文学作品时呈现不同的观点。学生因为生活体验的不同会对作品呈现不一样的认知。

文学作品鉴赏是一个互动的过程，强调作者、教师、学生有机联系，经典的文学作品应当具有概括性的特征，教师、学生、作者的真实情感态度具有隐蔽性，教师与学生在文学作品的鉴赏中具独特的责任义务。

师生心理契约没有固定的结构与内容，心理契约随着时代的变化而变化，教师应当突破固有模式的限制，注重根据学生的希望变化采用不同的引导方式，从而达到推动文学作品鉴赏顺利实施的目标。

良好的师生关系是构建和谐心理契约的重要载体，心理契约与师生双方的责任义务有较大的关联性，教师应当引导开展情感沟通，围绕着文学作品建立双方互动沟通的渠道。教师一方面要营造良好的互动氛围，满足学生心理上的期望，让学生在融洽的氛围中消除文学鉴赏的距离感，帮助学生主动的投入到文学鉴赏活动当中。例如，可以使用情景导入手段，给学生提供良好的材料，创造符合学生心理需要的情感氛围。另一方面，还要优化教学材料的选择，基于丰富的鉴赏素材完善学生心理认知，应当形成学生的情感需求与文本鉴赏有重要的互动关系，教师应当给予学生充分的话语权，在学生解读文本的过程中善于总结学生的闪光点，给予学生必要的鼓励与赞赏，在现代诗歌鉴赏中不仅关注学生的观点是否正确，还要关注学生的观点是否深刻。传统的教学模式更倾向于师生角色界限，教师应当打破学生与文学作品之间的壁垒，给学生营造安全与自信氛围，达到事半功倍的教学效果。在教学中调动学生的积极性，营造平等的师生对话关系，激发学生的兴趣与活力，形成彼此互动沟通的对话效应，围绕作品形成有效的交流空间。

心理契约具有实时变动的特点，受学生文学接受能力与文学观影响，学生的心灵契约有一定的变化性，教师应当敏锐的观察学生的情况，最大程度的将心灵契约外化，教师可以根据学生的情感发展变化建立新的心灵契约，在符合最近发展区教学理念的基础上促进学生的心灵契约不断优化进步。例如，《荷塘月色》的作品鉴赏，作品本身含有丰富的人文精神内涵，基于学生的心理契约不是固定不变的，教师可以鼓励学生进行深刻的鉴赏，促进学生抒发个体内心体验，由此达到产生学生精神共鸣的目标。教师应当成为课堂教学的指导者，注重引导学生进行个性化的阅读，通过各种教学手段激发学生的心理希望，从而达到促进学生积极认知，感受品味作品文化内涵，在鉴赏中实现有效的积累，促进学生全面提高文学鉴赏能力的目标。

约经典的文本往往充满了作者是对生命、人生的思索，经典文学作品充满了对人文主义关怀的特征。文学鉴赏的过程中就是读者与作者建立心灵契约的过程。教师必须以有效的方法让学生感受生命的真实，从构建和谐的心灵契约出发，让学生深刻感受作品。首先，选择符合学生心理期望的文本，给予大学生选择鉴赏文本的自主性，结合古今中外的作品鼓励学生自主鉴赏。教师还要了解学生的基本信息，关注学生的喜好，适当的印发一系列的合作刊物和软件，进一步实现文本鉴赏的深化组合，注重形成从感知到开发的有效过渡。文本鉴赏的过程是一个深度交流的过程，审美主体的认知、情感经历、情绪体验与作品的情感有相互交融的特征。学生在文本鉴赏中不是被动倾听的角色，应当从最终的感知出发，根据学生对作品的接受程度与认知期望进行优化，教师应当从学生的角度解读文本，创造自由交流的境界，鼓励学生具有多元化的思维，这样才能促进学生更深刻的掌握文本，达到构建和谐心灵契约目标。

心理契约是师生基于文化学价值观的认同，对同一文学作品采用的共同品读方法，它建立在心理期望约束的基础之上。心理契约具有丰富的内涵，是文学鉴赏互动的前提。心理契约对于构建和谐的文学鉴赏课程环境，调控文学课堂的教学活动，促进学生更深刻的理解文本，促进学生在品读鉴赏中获得价值提升，提高文学鉴赏的有效性，最终达到自我实现的目标有重要的价值。