基于“产出导向法”的美国文学课程教学研究

宁妍 吴蕾 东华大学外语学院

产出导向法的原型为“输出驱动理论”，最初是由文秋芳教授在2007年所提出，历经近十年的不断实践、完善和发展，于2015年构建起来的适合中国国情的课堂教学理论。该理论主张“课堂上的一切活动都要以学习发生为最终目标(文秋芳，2014)，而要促成学习发生，必须改变教学实践中出现的学用分离的现状，主张边学边用，学用结合，即输入性语言学习和产出性语言运用紧密结合，两者之间有机联动”(文秋芳，2015)。产出导向法主要由驱动、促成、评价三个教学流程依次展开。驱动环节要求任课教师基于教学的终极产出任务首先给学生展示出有一定关联度的图片、文字资料、音视频资料或者场景指导学生进行练习并尝试产出，教师随后明确说明所要达成的产出目标和产出任务；促成环节则要求教师充分发挥引导作用，指引学生根据产出任务和自己的欠缺之处，主动进行选择性学习，学习内容和形式因人而异；评价阶段亦是同等重要，要求教师提前列出明确具体的考核标准，学生按时提交作业后，可以和师生一起参与评价过程。笔者大胆采用了产出导向法的教学理念，拟对所开设的美国文学选修课进行一次尝试性教学实践。

笔者以《美国文学与文化》教材中的第一章克里斯托弗·哥伦布(Christopher Columbus)为研究对象，选取“人与自然关系”这一古老话题作为教学实验主题。人与自然的关系，虽然在不同的历史时期有不同的诠释，但永远是人类需要直视面对的话题。此外，尽管这一章节只是哥伦布随手记录的日志，看似乏味简单，实则字里行间体现出其特定的生态观，具有一定的代表性，有助于培养学生辩证地思考问题的能力。

笔者基于教材的课后练习，将单元总任务设定为描述性写作，即以哥伦布一名随行水手视角记录登上新大陆的所见所思所闻，旨在考察学生的语言表达能力以及思辨能力。

笔者将产出导向法教学理念引入课堂，课堂教学过程遵循其三个核心步骤；驱动，促成和评价。

1.驱动环节设计

原教材结构包括作者简介、作品选读、文学术语以及课后练习。传统教学法中，教师需发挥核心作用，带领学生逐字逐句地学习材料。毫无疑问，学生学习过程中缺乏学习兴趣、热情和明确的产出目标，整个教学流程极有可能会出现传统英语教学中长期存在的弊端和问题，即“重输入、轻输出”、和“学用分离”等。针对这一现象，笔者尝试依据产出导向法理论对教材内容进行适当改编，增补了一系列灵活有趣的驱动材料，鼓励学生积极发言，而学生在尝试产出过程中肯定会出现语言或者逻辑上的若干问题，此前提下的促成学习则不再是被动盲目地进行，而是变得积极主动和有针对性。“驱动是实现产出的前提，产出是语言学习的驱动力和目标。因此，驱动环节的设计会直接影响到任务的产出以及效果”(文秋芳，2014；薛晓华，2017)。

根据驱动环节设计的三个原则，“交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性”，笔者将驱动过程具体分为3个教学步骤(文秋芳，2018)。教师首先展示一些比较古老、原始的美洲大陆图片，既有自然风景，也有土着居民的生活照，以及一段两分钟哥伦布登上美洲大陆的相关视频。接着安排学生以小组为单位讨论如下主题：1)根据图片描述所看到的美洲大陆。2)根据视频分析哥伦布及其水手眼中的美洲大陆。3)分析土着人眼中的大自然。4)讨论哥伦布以及水手眼中的大自然。5)比较分析异同以及导致思维差异的原因。这些问题对于大学二年级学生而言，无论是语言表达层面还是逻辑思辨层面，毫无疑问具有相当的挑战性。通过尝试让学生用现有的词汇储备和知识储备回答这一系列问题，旨在帮助学生发现自己的欠缺而产生想要学习的迫切性。最后教师明确本单元的产出任务是以哥伦布一名随行水手身份描述首次登上美洲大陆的见闻，并强调字里行间中需体现出人与自然的关系。

2.促成环节设计

促成环节是产出导向法的核心环节，也是最有挑战性的一环，因为一切课堂教学活动皆围绕具体的产出任务展开。课本已经摆脱传统的教与学的角色而转化为必要的学习参考材料；学生需“根据产出需要，从输入材料中挑选有用的部分进行深度加工、练习和记忆”，进而为完成产出任务而服务(文秋芳，2015)。选择性学习是产出导向法的重要教学假设之一，其假设认为“选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果”(Miyawaki，2012)。在促成环节，笔者将教学过程细分为三步，分别聚焦语言、观点和思辨，帮助学生逐步形成语言表达、观点提炼、读者视角和作者视角的转换来促成最终产出成果的完成。

哥伦布的《航海日志》一经问世便在欧洲大陆引起巨大反响，随即被译成欧洲各主要文字，由此可见哥伦布是一位杰出的语言大师。在语言促成环节，笔者舍弃以往的填鸭式教学法，而是指导学生在阅读材料上标注处与风景描述相关联的词语，比如描述性形容词和名词，beauty，fertility，lofty，flourishing，abundant，enchanting，exquisite，diversity，delicious，valuable，etc.；以及复杂句、长句式等，比如“no habitation save a single house，and that without an occupant；we have no doubt that...”，让学生自主选择作为学习语言学习目标，并在小组内进行讨论分享，随后再依据图片对美洲大陆进行描述，进而促成学习者语言的发展。

在观点促成环节中，笔者引导学生在通读的基础上对材料进行选择性阅读，分析哥伦布眼中所呈现出的美洲大陆的轮廓。在其眼中，树木千奇百怪，繁茂新奇，其果实一定鲜美无比，树木可以制作成标本，具有巨大的经济价值；水中的生灵水蛇被长矛刺中，准备剥皮献给女王陛下；用玻璃珠和小工艺品和土着人交换黄金；看到物种丰富的原始森林，惊叹之余，更多的是痛心无法拥有(朱丽田，2015)。在此环节，重点和难点在于帮助学生从读者视角过渡到作者视角，即引导学生体会哥伦布一行初登美洲大陆时的心情，并分析其看待人与自然关系的方式：自然和人类并不对等，大自然完全是为人类服务，人类可以肆意掠夺自然资源。

为了进一步激发学生的积极思考，笔者还选播了电影《风中奇缘》片段，其主题曲(Colors of the wind)以土着人的视角来倾诉对大自然的热爱。通过分析歌词作者所处视角以及歌词内容，来体会土着人所持有的生态观，即大自然是人类的朋友，人与大自然应和谐共处。在思辨环节，安排学生以小组为单位讨论导致哥伦布和土着人迥然不同的生态观的深层次原因，可以从历史、经济、政治、科技、信仰等诸多视角进行探讨。这个问题本身属于开放性问题，没有固定的答案，学生也可以上网查阅资料来形成自己的观点，要求做到有理有据，能自圆其说。

3.评价环节设计

产出导向法始于“产出”，终于“产出”，其“显形的终极目标是提高学生的语言产出能力，隐形的终极目标是对人文素质的提高”(文秋芳，2017)。鉴于此，笔者在设计总产出任务时遵循了真实性、交际性、人文性、可操作性原则，将产出任务分解为诸多子目标来促进总目标的实现。首先要求学生口头产出，能比较流利准确描述美洲大陆的图片；能模拟哥伦布水手登岸的场景；能基于材料展示归纳出作者的观点。最后能书面形式产出以哥伦布一名随行水手视角记录登岸后的见闻，要求描述中体现出人与自然关系，最终由师生共同参与评价产出成果。

作为一名有十多年教龄的大学英语老师，在给非英语专业学生开设美国文学拓展课时曾一度陷入“学用分离”的误区。无论是传统的填鸭式教学，还是学生自主完成学习任务，都在一定程度上与语言学习规律所背道而驰。而此次教学实践基于产出导向法学用一体教学理念，有效促成了单元总任务的完成。此次课程设计还存在一定不足之处，笔者会在未来继续探索实践产出导向法的教学模式，希望能为英美文学课程提供一种可借鉴之路。